10-ая Международная научно-практическая конференция «Воспитание и обучение детей младшего возраста»
(ECCE 2019) 29 мая — 1 июня 2019, г. Москва

Доклад «Развитие общих способностей как содержание образования современных дошкольников с точки зрения мыследеятельностного подхода»

Генеральный директор

АНО ДО «ЦРР «Волшебный возраст»

Макарова Е.Н.,

воспитатель Пестряковой Н.М.

В современной дошкольной педагогике мы видим множество  инноваций  и вариативности — изменений, которые должны обеспечивать более высокий уровень качества образования.  К сожалению, государственная система  оценок и тестирования не отражает эти изменения .

Получается, что хороший ученик — это тот, кто донес до экзамена массу предметной информации. Но среди них очень мало   детей, кто опирается не на память, а на мышление и понимание, кто может самостоятельно построить новое знание, для которого культурные образцы действительно становятся  образцами для освоения. Если проводить аналогию с информационными технологиями, то можно по окончании школы получить «пользователя», а можно «программиста» — человека, могущего создавать новое. Чтобы растить людей, способных к созданию нового знания, к саморазвитию, к постановке и решению социокультурных проблем, необходимы педагоги, способные продемонстрировать детям такие культурные образцы, а также  педагогическая система  с принципиально другим содержанием и формами образования. 

 Мыследеятельностная педагогика возникла в 90 гг. прошлого века на соединении наиболее интересных находок педагогов-практиков и новых подходов в методологии гуманитарных дисциплин. Главный образовательный результат данного подхода — развитие  общих способностей.

Идеи мыследеятельностной педагогики воплотились в некоторых московских школах.  Проектный колледж 1314 и Детский сад — начальная школа «Материнская школа» — это учреждения, где была создана полноценная педагогическая практика для детей от  3-х  лет и до 11 класса.

С точки зрения  понимания содержания образования  возможны разные подходы. Мы можем передавать детям предметные  знания, умения, навыки — предметное содержание, можем формировать у детей  различные виды деятельности (игру, экспериментирование и пр.), а можем помогать детям выстраивать культурные способы мышления, понимания, коммуникации, действия. Таким образом, в педагогике можно выделить несколько подходов, исходя из того, чему мы собираемся обучать детей.

В.И.Слободчиков  считал образование универсальным механизмом преобразования предметных форм культуры в мир личности и порождения в процессе развития личности новых форм культуры.

В образовании должны быть сформированы такие субъектные способности и качества личности, которые позволяют человеку быть адекватным требованиям современной социокультурной ситуации и в то же время способным реализовать свое человеческое предназначение.

Таким образом, способность — это присвоенный человеком социокультурный способ, применяемый человеком в окружающем мире в разных предметных областях.

Основой для выбора способностей, которые необходимо развивать у детей, является для нас схема мыследеятельности Георгия Петровича Щедровицкого, которая предполагает  различие и единство пяти интеллектуальных процессов: мышления, мыслекоммуникации, мыследействия, понимания и рефлексии.

Естественно, для дошкольной ступени этот перечень имеет свои особенности. Мы работаем со следующими способностями:

Понимание,

Организация Действия, 

Коммуникативно-мыслительной техникой Различение и

Воображение.

Способности являются метапредметным (надпредметным) содержанием, с ними можно работать на любых образовательных областях и видах деятельности.

 При работе со всеми способностями для нас очень важно:

  • Понимать, в чем состоит культурный  способ, каковы  возрастные этапы его освоения.
  • Владеть технологией перевода ребенка с этапа на этап.
  • Определять исходное состояние ребенка и ставить задачи.
  • Уметь сценировать образовательные ситуации и проводить занятия.
  • Создание форм уклада для реализации ребенком данного способа.

Коммуникативно-мыслительная техника различения лежит в основе многих форм мыслительной работы. Без различения невозможно построить знание, а в коммуникации — понимание. Различение — минимальная единица знания, существующая в форме противопоставлений (добрый-злой, большой- маленький). Для нас важно, чтобы ребенок в ситуации непонимания, спора и коммуникативного конфликта умел порождать новое различение, которое является средством разрешения этой ситуации. Детей учат работать с различениями в ситуациях противоположности суждений в коммуникации. Для дошкольников занятия проходят в форме игр. Такие ситуации мы можем встретить везде в игровой, исследовательской деятельности, в повседневной жизни. Об одном и том же идет разговор или о разном, одинаковые высказывания или противоположные. Дошкольник уже может подбирать аргументацию точки зрения и понять, откуда она возникла. Всему этому учит техника различительной работы.

Понимание. Эта способность является ключевой в развитии познавательной деятельности учащихся. В детском саду ребенок сталкивается с достаточно большим набором уже готовых представлений, правил и норм, которые он  должен осваивать. Такое формальное присвоение приводит к отсутствию собственного понимания у ребенка, отсутствию собственного активного познания. Работа же по выявлению совместно с ребенком смысла текста, смысла норм поведения, действий и передача ему техник и способов данной работы обеспечивает развитие способности понимания.

 Способы Понимания, с которыми  мы знакомим наших дошкольников:

— порождение обобщенной смысловой версии на текстовом материале.

— обогащение собственной смысловой версии в коммуникации.

— выход из  ситуации  непонимания.

Работа ведется не только в занятийной форме. Ситуации, требующие применения этих способов, возникают повсеместно в различных видах деятельности дошкольника: в индивидуальной познавательной,  в свободной игровой,  в общении, в повседневной жизни детей. Необходимым условием является организация специальной среды, в которой педагоги поощряют активность и собственное понимание детей, разбираются с разными смыслами, демонстрируя детям в качестве культурного образца собственное уважительное отношение к разным смыслам.

         В дошкольном возрасте дошкольник начинает осуществлять переход от активности к совершению осмысленных, законченных действий. У дошкольника возрастает осознанность и произвольность действий.

Способность организации действия обеспечивает осознанность замысла действия, наличия его плана, возможность изменить способы действия, если меняются обстоятельства. Она дает возможность оценить результат действия и ответить на вопрос, зачем это действие нужно произвести.  Технология ее освоения предполагает помощь ребенку в замысливании и реализации детских активностей. Создаются особые ситуации, в которых ребенку необходимо анализировать различные  структурные единицы деятельности:

 Цель: Для чего ты это делаешь?

Замысел – Результат: Что ты хотел сделать? Получилось или нет?

Средства:  При помощи чего?

Способ: может, попробовать по-другому? А как удобнее?

Чтобы способность сформировалась, группа должна стать местом, где можно замысливать, планировать и реализовывать собственные планы.

Становление способности происходит в такой форме работы, как дело. Это вид деятельности, в которой есть этапы замысливания, планирования, реализации.

Виды детских дел могут быть самыми разными:

Индивидуальные (изготовление подарка маме) и коллективные (подготовка к празднику.
Детские (учусь рисовать бабочку) – детско-взрослые (научу других детей)
Календарные (пятничная уборка) — досуговые (ставим спектакль)
Долговременные-разовые.
Социально-полезные(открытка ветеранам) – частные(подарок на день рождения)
Внутригрупповые – общесадовские – семейные.

Одна из важнейших способностей, формирующаяся исключительно в дошкольном возрасте, — воображение. В науке до сих пор нет однозначного мнения о том, что представляет собой эта способность и каковы условия ее выращивания у ребенка. Если рассматривать воображение как культурный способ, то суть воображение может быть представлена как особая форма сознания, создающая идеальное и различающая идеальное и реальное.

Воображение мы отличаем от образов памяти и восприятия, конструирования образа, понимания, фантазии,  мышления.

Формы работы с воображением:

  • Разыгрывание народных сказок
  • Проживание детьми тематических циклов. (Плод, Время, Свет и Тьма и др.)
  • Загадки (создание загадок и их отгадывание)
  • Небылицы (сочинение небылиц и превращение их в «былицы»)
  • Парадоксальные ситуации
  • Метафора
  • Конструирование миров (на сказке)

Таким образом, в нашем детском саду мы занимаемся развитием способностей, создаем среду и особые формы уклада. Чтобы способность была присвоена, необходимо, чтобы жизнь в саду была устроена так, чтобы способности детей были востребованы. Это и особый событийный цикл, куда входят тематические циклы по воображению, и Неделя Изобретений, и Осенняя Ярмарки, и особые формы организации жизнедеятельности: разновозрастная группа, стиль общения с детьми и родителями. Технологии развития способностей   включены в образовательную программу детского сада. Разработана  парциальная программа на основе серии книг «Я играю и расту». Две из них уже выпущены:

— Я играю и расту. Развивающие игры и задания. 3-4 года. М.: Олма_Медиа-Групп, 2015.

— Я играю и расту. Развивающие игры и задания. 4-5 года. М.: Олма_Медиа-Групп, 2015.

В своем докладе я хотела бы поделиться нашим опытом организации педагогического процесса в негосударственном дошкольном образовательном учреждении города Москвы «Волшебный возраст».

Сегодня, как никогда остро, в мировом образовании стоит проблема содержания образования: чему учить ребенка? Есть несколько позиционеров, которые формируют запрос к качеству и содержанию образования ребенка. И все они по-разному понимают суть и качество образовательных результатов.

Родители хотят видеть здорового ребенка, успешно проходящего этапы взросления, легко поступающего в престижные вузы. Представители бизнеса ждут профессионала с набором знаний, умений, желательно еще и с определенным опытом работы в данной сфере. Государство, с одной стороны, формулирует в Стандартах образования целевые ориентиры в виде набора способностей и компетенций. Но при этом, оценивая качество образовательных результатов в конце каждой ступени обучения на ОГЭ, ЕГЭ и различных мониторингах, проверяет, усвоен ли весь объем информации, полученные алгоритмы действия.  

Таким образом, педагог оказывается в ситуации, когда он должен всем, но реализовать все запросы и пожелания он не может, их много и они противоречат друг другу.

Что же делать? В такой ситуации очень важна позиция педагогического коллектива, которая должна быть основана на анализе современной ситуации и опираться на передовые педагогические технологии. Анализ современной ситуации высвечивает следующую проблему: объем информации, которую должны усвоить наши дети, стремительно растет, а ее актуальность и востребованность в будущем стремительно падает. В результате такого обучения среди выпускников очень мало тех, кто опирается не на память, а на собственное мышление и понимание, кто может самостоятельно построить новое знание, грамотно взаимодействовать с людьми, самостоятельно ставить и решать задачи, реализовывать собственные проекты. Если проводить аналогию с информационными технологиями, то можно по окончании школы получить «пользователя», а можно «программиста» — человека, способного создавать новое.

Чтобы растить людей, способных к созданию нового знания, к саморазвитию, к постановке и решению социокультурных проблем, необходимы педагоги, способные продемонстрировать детям такие культурные образцы, а также педагогическая система  с принципиально другим содержанием и формами образования.   Одной  из таких альтернативных систем стала Мыследеятельностная педагогика.  Этот  подход  возник в конце 80х гг. 20го века в результате работы философов, психологов и педагогов Московского методологического кружка под руководством Георгия Петровича Щедровицкого. Главный образовательный результат данного подхода для детей дошкольного возраста — развитие  базовых (общих) способностей.

Данные  идеи воплотились в сети московских школ.  Гуманитарно-методологическая школа №1314 «Проектный колледж»  и детский сад- начальная школа №1835 « Материнская школа» — первые учреждения , где была создана полноценная педагогическая практика для детей от  3-х  лет до 11го класса.

Для нас как для продолжателей традиций мыследеятельностной педагогики, в первую очередь, важно, чтобы у ребенка  были сформированы такие субъектные способности и качества личности, которые позволяют человеку быть адекватным требованиям современной социокультурной ситуации и в то же время способным реализовать свое человеческое предназначение.

 С позиций мыследеятельностной педагогики Способность — это присвоенный человеком социокультурный способ, применяемый им в разных предметных областях.

 Основой для выбора способностей, которые необходимо развивать у детей, является для нас схема мыследеятельности Георгия Петровича Щедровицкого, которая предполагает  различие и единство пяти интеллектуальных процессов: мышления, мыслекоммуникации, мыследействия и сопутствующих им понимания и рефлексии.

 Естественно для дошкольной ступени этот перечень имеет свои особенности. Мы работаем со следующими способностями:

 Понимание, Организация Действия,  Коммуникативно-мыслительная техника Различение и Воображение. Способности являются метапредметным (надпредметным) содержанием, с ними можно работать на любых образовательных областях и видах деятельности.

Для работы по развитию каждой способности были созданы специальные педагогические технологии, оформленные в различных методических пособиях, сборниках занятий как для педагогов, так и для родителей с детьми. В руках у меня методическое пособие по развитию способности воображения дошкольников и младших школьников – это и теория, и практические разработки занятий, игр, тематических циклов и диагностических методик.

 Мы считаем, что педагоги каждой школы должны определиться, ради чего они работают с детьми – какой социальный заказ выполняют: просто готовят к экзаменам, или выполняют все запросы родителей, или пытаются привить детям определенные ценности, или формируют определенные способности и компетентности. В соответствии с этим будет построена и система управления учреждения, подобраны педагогические технологии, созданы определенные традиции и формы работы детей и взрослых. Наша позиция заключается еще и в том, что школа может и должна быть важным фактором развития общества, а это включает в себя и развитие территории (например, своего микрорайона), и развитие педагогической науки и практики.

 Таким образом, эффективное образовательное учреждение – это, в нашем понимании, не только среда для выращивания ребенка, но и структура, способная как к саморазвитию так и к развитию общества вокруг себя.  Но для этого на основе учреждения должна сложиться детско-взрослая образовательная  общность – объединение взрослых и детей, определяемое единством целей, ценностей, образцов и традиций. Помимо учителей и детей такая общность включает и родителей, и различных социальных партнеров учреждения, например, специалистов в разных областях деятельности (представителей науки, искусства, производства и т.д.)

 Говоря о педагогической практике, мы выделяем несколько компонентов, важных лично для нас.

Это владение педагогами специальными технологиями развития общих способностей дошкольников, а также технологией работы с событием. Мы выстраиваем годовой цикл из праздников и событий, который отражает и те ценности, которые мы хотим передать детям, и предоставляет поле для развития способностей детей, а также их инициативы, самоопределения и самовыражения.

 Для нас принципиально важно разновозрастное общение детей как модель семьи и общества, важны те умения, которые дети приобретают, общаясь и занимаясь не только со сверстниками, но и с малышами, и со старшими детьми. Мы пользуемся специально разработанными технологиями воспитания детей в разновозрастном коллективе, а также моделями занятий в разновозрастной группе детей. Стиль общения педагога с детьми должен быть основан на умении педагога слышать голос ребёнка, опираться на его мнение, совместно с ребёнком выстраивая траекторию его развития, таким образом повышая субъектность образования.

 Мы взаимодействуем с такими ВУЗами Москвы, как МГПУ, МГППУ. Активно участвуем в жизни педагогического сообщества Москвы, а также в международных педагогических событиях. В этом учебном году мы прошли международную сертификацию по системе ECERS, обучались на курсе наставников будущих педагогов, принимали на практику студентов МГПУ, участвовали в международных конференциях Edcrunch-2018 и ECCE-2019, организовали городской педагогический семинар «Воображение в фокусе разных педагогических подходов». В процессе этой работы происходит взаимообогащение: мы вносим свой вклад в развитие педагогической науки и практики и в то же время непрерывно повышаем свою квалификацию, развиваемся.

 Наш коллектив проводит мероприятия различного масштаба для жителей нашего микрорайона, а также и для всего города. В пример приведены фотографии балов в Измайловском кремле и в Царицынском дворце. Мы считаем, что таким образом мы способствуем устойчивому развитию нашего города, вносим свой вклад в повышение культурного уровня москвичей.

 Завершая свой доклад, я обращаюсь к выдержкам из Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Данные цитаты подчеркивают важность развития общих способностей дошкольников как сформированных культурных способов мышления, коммуникации и действия. Наш опыт и практика доказывают, что эти задачи можно эффективно решать средствами мыследеятельностной педагогики и мы готовы этими средствами активно делиться.

 На слайде представлено три программы обучения педагогов и специалистов дошкольных образовательных учреждений.

Это педагогические технологии развития способностей понимания, воображения, организации действия и мыслительных способностей.

Также полезным может быть научиться выстраивать свой уникальный празднично-событийный цикл, отражающий все особенности учреждения и являющийся его лицом и изюминкой.

Профилактика профессионального выгорания – это особая тема, важная для всех педагогов и учреждений. Мы реализуем в нашем учреждении программу, о которой подробно расскажет Григорий Сергеевич, и также готовы делиться особенностями ее проведения.

Желаю всем радости от своей работы и больших успехов в реализации поставленных задач.

Замечено, что детские сады с высоким качеством образования при этом очень индивидуальны, не похожи друг на друга.

Знакомьтесь: частный сад «Волшебный возраст», в котором работают последователи мыследеятельностной педагогики Г.П. Щедровицкого и Ю. Громыко.

Мне посчастливилось там побывать, так что видела все своими глазами: с дошкольниками – постановка проблемы (и не только на словах – а и через движение, образ), выявление разных точек зрения, выдвижение гипотез, анализ и сравнение гипотез, и все это в ситуации совершенной детской заинтересованности, осмысленности проблемы для детей, виртуозного диалога, где педагоги «отбивают мячики» и выводила всю компанию на проблемную ситуацию. А в саду много свидетельств работы с воображением, много пространства для игры, изобретений, особый уклад жизни.

В общем. в ответ на часто задаваемый вопрос «А где достижения отечественной образовательной мысли?» можно еще одно место на карте нашей Родины указывать – Москва, проспект Буденного.

То, что интервью берет Татьяна Костенко – представитель Монтессори-педагогики – придает ему особую остроту и значимость. Во-первых, очевидно, что образование вариативно, что условия для радостного и развитого детства могут создаваться по-разному. А во-вторых, видно не менее ясно: это разное образование объединяют общие ценности: уважения к ребенку, готовности слышать его голос и создавать новые возможности.

Куратор проекта «Давайте дружить садами», ведущий научный сотрудник Лаборатории развития ребенка Института системных проектов Московского городского педагогического университета, кандидат педагогических наук, доцент Шиян О.А.

Участники интервью:

  • Макарова Екатерина Николаевна (Е.М.), генеральный директор АНО ДО “ЦРР «Волшебный возраст».
  • Коновалова Екатерина Васильевна (Е.К.), старший воспитатель.
  • Пестрякова Надежда Михайловна (Н.П.), воспитатель.
  • Макаров Григорий Сергеевич (Г.М.), ведущий программы «Детский сад для воспитателей».
  • Костенко Татьяна Александровна (Т.К.), методист МБДОУ №4 «Монтессори» г.Томска, председатель Томского регионального отделения Всероссийской общественной организации «Воспитатели России», эксперт ММА (Международной Монтессори-Ассоциации).

«Человек начинает мыслить, когда в привычном для него образе действия образуется разрыв: невозможно действовать по стереотипу. Тогда и становится необходимо изобрести, построить и освоить новый способ»

Г.П.Щедровицкий.

На нашу первую встречу пришли, очевидно, все заинтересованные и свободные в это время от детей: две Екатерины, Надежда, Григорий. Им даже места не хватило на маленьком диванчике перед экраном. Они наперебой стали рассказывать про свой детский сад, и в этих словах, которыми люди говорили о детях, улыбках, которыми делились друг с другом и со мной, отношениях, которые угадывались в ситуациях, когда кто-то смущался, перебивая другого, чувствовалась непринужденность, доброта и гордость за это маленькое пространство, которое называется частный детский сад «Волшебный возраст». В нем обучается около 40 детей от 2 до 7 лет, работают директор и старший воспитатель, пять воспитателей, преподаватели йоги, хореографии и музыки, повар и помощники. На каждые 5 детей – один педагог, идеальная картина!

На сегодняшний день детский сад «Волшебный возраст» единственный (!) в нашей стране, который удерживает наиболее полную модель образования дошкольников в логике мыследеятельностного подхода.

Т.К. Ты помнишь, как всё начиналось…

Е.К. Идея работы в таком подходе зародилась в далеком 1993 году с экспериментальной группы, вдохновителем которой был Ю.В. Громыко, ученик Г.П. Щедровицкого, основателя методологического направления отечественной философии. В московском государственном детском саду – начальной школе №1835 была создана уникальная практика, объединяющая детей от 3 до 10 лет, т.е. дошкольная и школьная ступени, под названием «Материнская школа». Ее суть в развитии способностей воображения и понимания, организации действия и коммуникативно-мыслительных техник. Учреждение стало экспериментальной площадкой города, у нас была мощная научная база и поддержка коллег-методологов во главе с Юрием Вячеславовичем Громыко. Под руководством Эльвиры Сергеевны Акоповой и Елены Юрьевны Ивановой складывалась образовательная программа дошкольного и начального образования, а впоследствии и инновационная сеть «Мыследеятельностная педагогика», которая объединила в общей работе детские сады и школы разных городов России. Спустя 15 лет плодотворной работы траектория движения круто изменилась, здание детского сада признали аварийным и снесли, нашу практику пришлось трансформировать, Ещё 5 лет мы продолжали строить образование в стенах городской школы № 661. За 20 лет работы «Материнской школы» было написано и опубликовано почти 200 методических, научных, исследовательских статей, среди которых описание модели комплекса детский сад – начальная школа, система воспитательной работы, сборники занятий и множество материалов участников инновационной сети «Мыследеятельностная педагогика». В 2015 году была издана серия «Я играю и расту» – сказочные истории, герои которых решают проблемы в логике мыследеятельностного подхода, и маленький читатель на их примере проходит похожий путь, осваивая важные умения и примеряя способы действия на свои реальные жизненные ситуации.

Т.К. О каких механизмах, лежащих в основе развития мышления дошкольников, вы можете сказать как о реализующихся на ваших глазах?

Н.П. Основной механизм образования в мыследеятельностном подходе можно раскрыть так: замысел детского действия – собственно действие, в основе которого лежит освоенный человеком способ – проблематизация, т.е. момент, когда ребенок понимает, что одного способа недостаточно – изменение исходного способа и\или дополнение его другими приемами – рефлексия, направленная на осмысление собственного действия. В конечном итоге управление своей мыслительной деятельностью.

Т.К. Сложный механизм даже для взрослого человека! А как это увидеть в жизни?

Н.П. А теперь про то, как это происходит в жизни. Решаем с детьми парадоксальную ситуацию – пересчитать мух в аквариуме, не причинив им вреда. Дети умеют считать и некоторым кажется, что проблемы не возникнет. Они предлагают различные решения: очень быстро всех считать, пометить мушек разным цветом и прочее. Воспитатель предлагает проверить предложенные версии. Моделируем ситуацию: мухи в аквариуме – это дети в группе. Пробуем провести эксперимент. Далее анализируем, почему не удалось посчитать «детей-мух». Выделяем ряд ограничений: это делать трудно, потому что «мухи» постоянно хаотично перемещаются, они сильно похожи друг на друга, и совсем уж трудно выполнимое условие – не причинить им вреда! Фиксируем ограничения на доске как то, что надо преодолеть. Дети записывают и рисуют дополнительные варианты решений. Новые гипотезы детей созданы с учётом ограничений и позволяют решить нашу «нерешаемую» задачу: сфотографировать аквариум с мухами; насыпать вкусную еду; устроить систему из двух аквариумов с маленьким отверстием, в которое проходит по одной мухе и в момент прохождения возможен подсчёт. Чтобы выделить способ собственного действия в этом случае необходимо провести рефлексию – за счет чего удалось решить эту задачу. Самым старшим это по силам, тем более, что всё под рукой: жива в памяти исходная ситуация, есть первые пробы, на доске фиксация противоречий, на листочках решения задачи. Выделены значимые этапы в последовательности своего движения и зафиксированы значками в схеме. Схематизация, кстати, хорошая форма помощи детям, вполне освоенная ими. Они с удовольствием придумывают знаки, запоминают их и могут впоследствии воспроизвести. И теперь этот способ можно будет вспомнить и применить, когда попадётся еще одна хитрая задачка.

Т.К. После живого примера с мухами проясняется понимание и проявляется интерес: как же выстроен образовательный процесс в детском саду, помогающий ребенку осознать, что происходит ежедневно с ним в повседневной жизни?

Е.К. Образовательный процесс у нас строится примерно так. Есть одновозрастные занятия с воспитателем или специалистом, такие как математика, речь, музыка, развитие способностей, и есть свободная деятельность, которая может быть организована как в одновозрастной, так и разновозрастной группах. Дети могут свободно перемещаться по всем помещениям. Свободной деятельности отводится до 5 часов в день. У старших детей выходит еще больше – они не спят днём, если есть желание ребенка и родителей, а также медицинских противопоказаний.

А вот как процесс образования происходит в группе. В начале недели с утра мы вместе с детьми планируем, чем будем заниматься, они рассказывают о своих впечатлениях и увлечениях, а педагог думает, как можно встроить запланированную тематику в это поле детских интересов. Иногда нам удается сплести воедино все это. Бывает, тема вбрасывается воспитателем, а дети уже внутри нее выбирают деятельность, путь, средства. Так обычно у нас выстроен процесс движения внутри образовательного события. В этой связи планирование можно представить как череду событийных циклов на весь учебный год. Цикл может длиться и неделю, и две, и месяц. Событийный цикл – от слова Событие. Событие – это итог, кульминация цикла. В его содержании отражаются те ценности, которые нам важно передать детям, например, ценность труда и мастерства, важность доведенного до результата дела и многие другие.

Каким образом происходит осознание детьми того, что с ними происходит ежедневно? Основная форма работы – это утренние круги. Мы замечаем, что регулярные утренние обсуждения позволяют детям младшего и среднего возраста сначала просто рассказывать о своих желаниях и припоминать впечатления, а ближе к 6 годам уже обсуждать свои интересы, достижения, умения и неумения, возможности и перспективы. Дети в этом возрасте способны ставить задачи, планировать действия, анализировать полученные результаты.

 

Таким образом, стержнем образовательного процесса является годовой празднично-событийный цикл, включающий в себя последовательность календарных праздников и образовательных событий. Особенность праздников и событий в нашем подходе состоит в заложенном в них ценностном смысле, например, Ярмарка – ценности труда и мастерства, Праздник Фонариков – ценности доброты и бескорыстия, Неделя Изобретений – ценности знания и открытий. В разных формах мы актуализируем это поле и предоставляем каждому из участников со-бытия отыскать свой собственный смысл, интерес, границу возможного.

Опишу, как происходит движение внутри образовательного события Ярмарка. В течение 2–3 недель мы организуем разные виды деятельности и формы взаимодействия. Это знакомство с ремеслами и освоение их основ, рассказы о мастерах, выставки изделий знакомых детям мастеров: родителей и педагогов; мастер-классы педагогов, родителей и старших детей. Суть всего этого – показать, насколько интересен путь к мастерству, как здорово осваивать новое, как важно вкладываться в результат своего труда. И на самой Ярмарке дети могут во всей полноте это осознать, ведь при обмене детскими поделками успехом пользуются как раз те изделия, на которые их создатели не пожалели времени, усилий и души. Самым, пожалуй, сложным является момент обсуждения с ребенком освоенных им способов действия и выбор того, как помочь увидеть границы собственных возможностей. Мы это делаем через ежедневные обсуждения и рефлексию, и ребенок с помощью вопросов педагога пытается осмыслить пройденный им путь и «увидеть» свой дефицит, а дальше наша задача – показать его движение в ближайшей перспективе.

Т.К. Свобода в выборе деятельности, образовательное событие как форма, предполагающая сознательное недо-построение его структуры и содержания, очевидно, не обеспечивают педагога четким планом действия на день, на неделю. Как устроена жизнь в детском саду? На что ориентируется педагог? А начинающие воспитатели как вводятся в общее пространство культурного планирования?

Е.К. Немногие любят писать планы так, как их люблю писать я. Поэтому у нас планы пишу я (шутка, но не совсем). Я инициатор планирования. Мы пишем общий план на учебный год, который по мере проживания оказывается перечеркнутым, со стрелочками туда-сюда, добавлениями и убавлениями (и это хорошо, это значит, что мы реагируем больше на жизнь, чем на регламент). Это как раз план годового празднично-событийного цикла. В нём мы планируем события, значимые для нас в ценностном плане. Ценности труда и мастерства, бескорыстной доброты, семьи, природы, учения и знания, стремления к открытиям и изобретениям задают нам поле для ежедневной работы. Из них вырастают наши образовательные события: Ярмарка, Праздник Фонариков, Недели Изобретений, Семейные балы и многие другие. От того, на чем нам важно сделать акцент, будет зависеть поворот в планировании любого события. Например, подготовку к Новому году можно спланировать, опираясь на идею цикличности, а можно – на ценность самого времени и того, как мы его проживаем; можно углубиться в чудеса и волшебство, а можно поразмыслить о чудесах, сотворенных самим человеком. О разнице между событием и мероприятием, об особенностях такого планирования, о смысле праздников можно прочитать в книге «100 игр, сценариев и праздников», написанной коллективом образовательного учреждения «Материнская школа» под руководством Е.Ю. Ивановой.

Еще планируются формы и виды деятельности, которые помогают развитию воображения, мышления, понимания и организации действия. Например, форма КИД, клуба интересных дел, была придумана для развития способности организации действия старших дошкольников. Они придумывают и проводят различные мастер-классы, игры, ставят спектакли для младших ребят.

У нас есть рабочие программы, и они помогают воспитателям не забывать о том, какие задачи необходимо удерживать в голове и решить во взаимодействии с детьми. Но крайне редко эти программы используются в жёсткой привязке к теме занятия и тем более к конспекту занятия, указанным в программе, так как они часто не соответствуют изменившемуся из-за детских интересов в очередной раз плану. 

А план меняется часто, поскольку жизнь детей вносит в него свои поправки. Чем старше дети, тем чаще меняются планы. Нам очень важно выращивать инициативу детей, их познавательный интерес и стремление к самостоятельности. Поэтому то, что предлагают дети, о чём они спрашивают, сильно влияет на планы воспитателей. 

Традиционные ежедневные планы у нас не работают, но общий недельный (бывает, что и двух-трёх-недельный) план для всех групп, связанный с движением к событию, мы составляем, и на него воспитатели ориентируются.

Итак, получаем 3 момента планирования.

1. Воспитатель удерживает, какое событие нам предстоит и каков смысл этого события (для нас этим смыслом является та или иная ценность).

2. Беседуя с детьми, воспитатель определяет, насколько актуальной является данная тема для детей, насколько эффективно включать её сейчас или сначала стоит реализовать текущий интерес детей.

3. Сопоставляет это с перечнем задач из рабочей программы, определяя, какие предметные задачи актуально решать, реализуя определенную тему. Исходя из этого, планируются занятия и другие формы работы, которые при таком подходе для детей уже выступают не как занятия, а как подготовка к событию. Например, готовясь к Ярмарке, дети на занятиях по рисованию, лепке и аппликации изготавливают свои поделки. Работа с рекламным текстом – развитие речи. Подпись приглашений – грамота, а их пересчет – математика. Знакомство с историей рождения ярмарочной формы, народные промыслы и ремёсла – окружающий мир и т.д».

Т.К. Как же устроена предметная среда в группах, чтобы удовлетворить бесконечное поле детских вопросов и идей? Даже по фотографиям видно, что подготовленное пространство организовано не вполне привычным образом?

Е.К. «Могу описать некоторые важные моменты, возможно, они общие в тех организациях, которые работают с инициативой, субъектностью и самостоятельностью детей.

Первый момент – открытая среда. У нас только в помещении для малышей фиксированные тематические уголки. В остальных двух помещениях больше универсальности и свободы. Есть оборудование для самостоятельного обустройства пространства и насыщения его всем необходимым под интерес ребёнка. Это шкаф с разными материалами, мягкий модуль для строительства, столы, стулья, диванчик, пуфики. Из всего этого дети могут сделать и делают что угодно. Зимой, например, сплели паутину, заняв ею половину комнаты. Это было впечатляюще!

Второй момент – множество разных материалов в свободном доступе. В комнате, где чаще всего занимаются старшие дошкольники, например, есть огромный низкий стеллаж, практически без дверок, заполненный всяческими детскими богатствами, которые родители иногда считают мусором. Все без исключения ребята признают это место любимым и проводят эксперименты с разными хранящимися в нем веществами, что заставляет меня частенько устраивать рейды по поиску дурно пахнущих результатов этих экспериментов.

Третий момент – публикация детских работ на стенах группы. Это не просто рисунки и аппликации, а детские изобретения и придумки. И рядом – фиксация взрослых вопросов, позволяющих ребенку доформулировать свою мысль и достроить гипотезу, которую непременно надо проверить. Даже гипотезу о причине гибели динозавров. Порой нам трудно точно сказать, что за деятельность разворачивается в группе: самостоятельная, вырастающая из детских инициатив, или умело организованная воспитателем работа. Просто все вовлечены в увлекательную жизнь!»

Т.К. Как свободная игра (если она существует) обеспечивает / поддерживает мыследеятельностный подход?

Е.К. «Конечно, в нашей жизни игра присутствует и поддерживает процесс становления способности воображения как предпосылки мышления и, конечно, коммуникации детей. Сюжетно-ролевая игра – важнейший материал для развития воображения. То, как ребёнок проживает свою роль, насколько он погружён в образ, насколько этот образ целостный и богатый, говорит об уровне развития его способности воображения. Мы наблюдаем, как усложняется игра и в плане коммуникативных навыков детей: как они строят договоренности между собой и о правилах, и о ролях, и о сюжете, выходят из конфликтных ситуаций. Наблюдение за игрой позволяет воспитателям замечать и такие метапредметные умения, как планирование своих действий, подготовку материалов для игры – то есть важнейшие элементы способности организации действия».

Т.К. Какой принцип управления уместен в такой, как Ваша, организации, и как он реализуется?

Е.М. Основной принцип управления в «Волшебном возрасте» – демократический. В вопросах, касающихся нашей образовательной концепции, программ, планов, в сложных педагогических ситуациях мы принимаем решения все вместе, подробно обсуждая все нюансы. Хотя почему только в педагогических вопросах? И финансовые вопросы мы обсуждаем, и материально-техническую базу, и вопросы развития организации в целом. Мы регулярно собираемся вместе. Особенно часто – перед началом учебного года. Каждый год у нас не похож на предыдущий, поскольку разным бывает и возрастной состав детей, и их количественное соотношение по возрастам, и сами дети приходят каждый раз разные, с разными особенностями, и не только дети, но и семьи. Меняются и педагоги: кто-то прошёл обучение и ставит перед коллективом новые задачи, кто-то хочет использовать новые программы, у кого-то в жизни появились новые интересы, и их важно реализовывать и в работе. Поэтому часто приходится организационно перестраивать работу, сохраняя при этом свои цели и задачи. Хочу, конечно, сказать, что наш коллектив – настоящая команда. У нас общие задачи, интересы и действия, и они связаны с развитием детей, так что мы все – за одно!

Т.К. Как родители узнают об образовательных результатах ребенка, о том, что все способности, о которых вы рассказываете, у ребенка появились?

Е.К. Основной формой представления результатов образования родителям является беседа с ними. Это совместный анализ образовательных результатов ребёнка и стратегическое планирование его образовательной траектории. Важный момент также – это организация наблюдения родителями деятельности детей, а также последующий анализ того, что увидели. Если говорить про развитие способностей, то лучше всего, пожалуй, работает совместный детско-родительский тренинг, когда мы предлагаем родителям выполнить определённые задания, рассчитанные на детей. Многие родители сталкиваются при этом с затруднениями! Но параллельно работает детская команда, и, благодаря соотнесению работы двух команд, родителям очевидны результаты и достижения детей и значимость работы воспитателей. Всем рекомендую такую форму!

Е.М. Вообще взаимодействие с семьёй – это, наверное, самый первый и самый главный момент для нас. Мы принимаем в детский сад не ребёнка, а семью. И собеседование проходит скорее не ребёнок, а семья. Мы частный сад и имеем право не принимать тех родителей (как бы это комично ни звучало), которые не разделяют важные для нас ценности. Это, во-первых, сотрудничество семьи и педагогов в процессе образования ребёнка. Мы должны быть вместе, прислушиваться к мнению друг друга, выполнять общие договоренности, соблюдать совместно выработанные правила. Если в детском саду ребёнка выслушивают, обсуждают с ним проблемы, планы, правила, а дома родители действуют жёстко и авторитарно, то мы не готовы продолжить сотрудничество с такой семьёй. Во время знакомства с родителями мы предъявляем свои требования, обсуждаем их и в разговоре пытаемся выяснить позицию родителей. Специальный процесс адаптации ребёнка, да и всей семьи, к детскому саду помогает нам в принятии окончательного решения о зачислении ребёнка.

Т.К. Что привлекает вас в практике, которую вы описываете?

Е.М. Для меня главное в нашей практике – это то, какими вырастают наши дети. Мы даём им возможность быть активными и самостоятельными в разных, в том числе, и в сложных вопросах. Это определение зон своих интересов и деятельности, это поиск собственных способов решения сложных мыслительных задачек, это возможность пробовать разные способы коммуникации и вырабатывать свои правила общения и взаимодействия в коллективе. Поэтому наши дети на выходе из сада поражают меня своей инициативностью, стремлением к новым знаниям и к самостоятельной деятельности, способностью нетривиально мыслить, работать в команде и взаимодействовать с детьми разных возрастов.

Е.К. Меня привлекает, в первую очередь, интересная методическая деятельность и большая свобода выбора. Это возможность выбирать концепцию развития детского сада, подбирать программы, создавать новые, делиться своими разработками с педагогами других детских садов и студентами. Мне импонирует возможность быть и педагогом – я люблю работать с детьми, и методистом. «Волшебный возраст» – это место, где работают увлеченные люди, готовые развиваться и в личностном плане, и в профессиональном. Мы команда, и это очень важно. А еще мне очень нравится соединение сложного мыследеятельностного подхода и внимание к психоэмоциональному развитию и комфорту и детей, и педагогов. Ощущение, что это гармоничное сочетание.

Т.К. Интересно, как сочетаются комфорт и мыследеятельность, разве это не противоположности? Часто же говорят, что «для развития нужно выйти из зоны комфорта». А как у вас?

Е.К. Это интересный вопрос. Я часто во взрослой жизни сталкивалась с таким явлением: там, где живёт мышление, нет места вниманию к чувствам другого человека, да и к своим тоже. Внимание настолько поглощено решением мыслительной задачи, что уже не до чувств. Мы же хотим сбалансировать напряжённую работу мысли, серьёзную проблемную коммуникацию, чёткость действия и одновременно комфортное самоощущение. Для этого нашим сотрудником Григорием Макаровым была разработана программа «Детский сад для воспитателей».

Г.М. Цель этой программы – профилактика профессионального и эмоционального выгорания педагогов. Программа создана на базе курса «Психоэнергетические основы здоровья» и «Психоэнергетические основы нравственности» Светланы Васильевны Барановой. Я сочетаю приемы и техники, помогающие развивать эмпатию педагогов, повышать их стрессоустойчивость, стабилизировать эмоциональное состояние. Всем коллективом воспитатели обсуждают сложные педагогические ситуации. Еще важное направление работы – формирование навыков решения конфликтов. И это большое поле – не только конфликты с родителями, детьми и коллегами, но и внутренние конфликты. Свою миссию в «Волшебном возрасте я вижу так – создавать условия для комфортной работы в коллективе, в разных рабочих ситуациях. Ну и естественно, что одной работой мы не ограничиваемся, – думаем про все сферы жизни.

Е.К. Лично для меня важной задачей этой программы является сформировать умение «уходя с головой» в решение важной задачи, сохранять в равновесии душевное состояние, управлять эмоциями, заботиться в целом о своём телесном здоровье. Не всем это удаётся сразу (это я про себя), но мы на пути к поставленной цели. Мы учимся сами, а следом за нами наши дети учатся быть внимательными к себе и к окружающим людям, что, конечно, положительно сказывается и на уровне коммуникации в коллективе, и на качестве жизни сотрудников вне детского сада. Я замечаю, что регулярное посещение педагогами программы (один раз в неделю) в целом влияет на атмосферу в детском саду и мотивирует остальных».

Т.К. Я благодарю коллектив «Волшебного возраста» за встречу, которая позволила прикоснуться к пониманию такого сложного процесса, как мыследеятельность. Мне казалось, что эта практика доступна только взрослым ученым людям. В нашей беседе я увидела красивую работу с мышлением подрастающего человека, тонкую организацию проблемных ситуаций и разумную поддержку детских инициатив, которые рождаются в ответ на открытость педагогов. Спасибо вам!»

Спасибо АНО ДО «Центр раннего развития «Волшебный возраст»!

В АНО ДО «Центр раннего развития «Волшебный возраст» прошла благотворительная акция «Корзина добра». Хотим отметить то, с какой ответственностью педагогический состав детского сада относится к воспитанию детей. С самого раннего возраста юных воспитанников учат не только самостоятельности, развивают любознательность, социализируют, но и учат помогать людям, которые в этом нуждаются. Маленькие благотворители собрали большое количество необходимой помощи: средства гигиены, канцелярские товары, продукты, игрушки и книги, а также сладости, чтобы порадовать наших подопечных.

Хотелось бы от всей души поблагодарить директора Макарову Екатерину Николаевну и старшего воспитателя Коновалову Екатерину Васильевну за организацию и проведение в детском саду нашей акции «Корзина добра». Также хотелось бы их поблагодарить за воспитание в детях отзывчивость и желание помогать нуждающимся людям.

Дорогие наши друзья! Если Вы хотите сделать доброе дело и провести акцию «Корзину Добра» у себя в организации, в школе, во дворе, в офисе, в магазине, в храме и др. — свяжитесь с сотрудниками отдела маркетинга и развития фонда «Русская Берёза» по телефону 8 (915) 116-42-30 или пишите на почту: sg@rusbereza.ru, fr@rusbereza.ru.
Если у Вас есть вопросы любого характера — Вы хотите узнать адрес семьи, или Вам нужна помощь, или семейный психолог, пишите Ватсап (звонки не принимает) +79035352096

 

 

Введение

Проблематика детского творчества, очерченная еще в работах Л.С. Выготского, становится все более актуальной: идея о нелинейности развития человека, об огромном потенциале детства, не всегда реализованном во взрослости, ведет к новым философским поискам и психологическим исследованиям. Одним из пространств проявления детского творчества и возможных способов диагностики творческих способностей и в отечественной, и в зарубежной психологии считаются детские нарративы [12; 27; 29]. Предметом нашего исследования стала апробация инструмента оценки творческих способностей на материале детских историй. Мы следовали за идеей Л.С. Выготского о том, что «… культурное развитие не создает чего-либо нового сверх и помимо того, что заключено как возможность в естественном развитии поведения ребенка» [11, с. 8]. Это означает, что именно в детских деятельностях важно обнаружить то «зерно», которое затем может прорасти в рамках амплифицирующих образовательных практик.

Детские нарративы как способ репрезентации смыслов и переживаний в дошкольном возрасте

Дж. Брунер определяет нарратив как повествование, включающее описание последовательности событий и оценку этих событий, причем повествование, развернутое с некоторой точки зрения [6]. Ж. Пиаже рассматривал игру и рисование как проявление общей символической функции, благодаря которой ребенок получает возможность отреагировать впечатления, «ассимилировать реальность к “Я” без принуждений и санкций» [21, с. 46]. Л.С. Выготский и другие авторы указывают на синкретизм детских деятельностей, на слитность и взаимодополнение игры, рассказывания и изображения [9; 24; 33].

И все же представляется правомерным сделать истории старших дошкольников отдельным объектом исследования, поскольку к концу дошкольного детства «сочинение историй» часто начинает выделяться из игры, в том числе и для самих детей. Особенно явственно самостоятельная ценность детских нарративов проступает в тех случаях, когда взрослые создают условия для разного рода нарративных практик, в которых акцентируются позиции рассказывающего/сочиняющего и слушающего [15; 20]. Отмечается важность историй как культурного способа осмыслить мир, себя в мире и передать другому опыт своих переживаний [23]. Интересна фиксация М.В. Осориной: ребенок в рисунках-историях делает себя или непосредственно, или через некоторый символический образ центром происходящих событий, таким образом, овладевая ситуацией и конструируя в ней свою субъектную позицию [20].

Все это означает, что диагностическая методика, чтобы быть валидной, должна моделировать ситуацию, в которой ребенку через нарратив важно выразить свои эмоции и смыслы.

Параметры оценки детского творчества через нарративы: символизация и диалектическое мышление

Среди зарубежных исследований проявления творческих способностей в детских историях выделяются методика П.А. Александера [27], креативный сторителлинг [29], а также тестовая батарея МакАртура, изначально предназначенная для диагностики детских эмоциональных реакций и специально модифицированная для диагностики креативности C.M. Mottweiler и M. Taylor [33]. В перечисленных методиках взрослый создавал проблемную ситуацию (зачитывая ее или разыгрывая при помощи кукол для режиссерской игры), а ребенку предлагалось продолжить историю. Во всех случаях оценивались параметры, близкие к параметрам теста Э. Торренса: креативность (количество подходящих продолжений истории), воображение (количество продолжений, которые выходят за пределы изображенного на картинке), новизна (уникальность историй), привлекательность (насколько историю интересно читать).

Однако новизна как чисто количественный критерий оценки творчества справедливо подвергается критике [4; 24]. В нашем исследовании мы опирались на подход, в котором за основание для анализа детского творчества берутся разные формы опосредствования: символический образ и диалектические структуры.

Символ, как отмечает А.Ф. Лосев, позволяет опосредованным образом — через другой объект — выразить смысл явления [16], причем символ не «берется» из реальности, а проживается и порождается [7]. А.А. Мелик-Пашаев отмечает, что «… детский анимизм — это дохудожественная предпосылка эстетического отношения» [18]; т. е. так часто встречающиеся у детей одухотворенные образы предметов и явлений роднят детские произведения с искусством. В работах О.М. Дьяченко, А.А. Мелик-Пашаева, В.В. Брофман, В.Т. Кудрявцева, посвященных использованию символа как средства творчества, делаются акценты на разных психологических аспектах «работы символа»: на целостной эстетической позиции — готовности видеть в объекте его смысл или проецировать смысл на объект [14; 18], на способности быть в контакте с собственными эмоциями [5], на умении открывать новые стороны объекта в новом контексте, не ограничиваться плоскостью видимого [12].

Концепция диалектического мышления, в отличие от концепции креативности Дж. Гилфорда и Э. Торренса, описывает творческое мышление не с количественной стороны, а с качественной — как базирующееся не на формальной, а на диалектической логике [3; 8]. Соответственно, если для формально-логического мышления действуют законы запрета на противоречия и исключенного третьего, то диалектическое мышление способно разрешать противоречивые ситуации и отражать процессы развития, перехода. Исследования Н.Е. Вераксы, А.К. Белолуцкой, Е.Е. Крашенинникова, И.Б. Шияна, О.А. Шиян и др. показали, что диалектическое мышление доступно детям дошкольного возраста и представляет собой линию в развитии детского мышления, отдельную от линии формально-логического мышления, описанную Ж. Пиаже [2; 13; 26]. Диалектическое мышление позволяет отражать мир в его динамике, видеть предельные возможные трансформации объектов, выстраивать «мир наоборот»; и именно это помогает ребенку понять суть реальности (важность «перевертышей» для детского понимания мира отмечал еще Л.С. Выготский в «Психологии искусства»), а также разрешать противоречивые, парадоксальные ситуации. Диалектическое мышление — это то, что роднит мышление дошкольника, еще не освоившего нормы формальной логики, с мышлением ученых, сталкивающихся с предельными парадоксами в попытках объяснить мир (утверждение о том, что свет является и волной, и частицей, как раз из этого ряда).

Н.Е. Веракса и О.М. Дьяченко указывали на то, что детям дошкольного возраста доступны три типа средств освоения реальности — символические, преобразующие и нормативные [7]. Для того чтобы убедиться, что символические средства и диалектическое мышление могут использоваться детьми в нарративах, мы провели пилотное исследование, в котором проанализировали так называемые «свободные истории детей», которые создают дети в детских садах, где сложилась традиция записывать, обсуждать и инсценировать детские истории. Качественный анализ (всего было проанализировано 1312 нарративов, записанных в индивидуальные детские блокноты) показал, что в детских историях обнаруживаются и использование символа, и диалектические мыслительные действия, т. е. символизация и отражение преобразований органичны для детских историй.

Инструмент диагностики творческих способностей дошкольников «Три истории»

Мы поставили задачу разработать диагностический инструмент, который можно было бы опробовать в разных образовательных средах. Проведенный анализ теоретических источников, а также качественный анализ «свободных» нарративов позволил определить требования к нему. Во-первых, важно было создать ситуацию, которая вызывала бы эмоциональную реакцию, имела смысл для ребенка. Во-вторых, ситуация, чтобы спровоцировать творческое решение, должна содержать интеллектуальный «вызов», затруднение. Л.С. Выготский отмечает, что «стремление к творчеству всегда бывает обратно пропорционально простоте среды» [10, с. 35]. В-третьих, задача должна быть открытой, оставлять ребенку пространство свободы.

Разработанная нами методика «Три истории» включает следующие субтесты: «Огонь», «Страшное—нестрашное» и «Смешная история». Во всех трех случаях детям предлагалось сначала нарисовать историю, а затем взрослый записывал ее под диктовку ребенка, поскольку дети чаще всего создают текст одновременно и визуальный, и словесный. При выполнении субтеста «Огонь» в обсуждении в малой группе создавалась противоречивая ситуация — дети активно обсуждали, опасен огонь или полезен, затем им индивидуально предлагалось сочинить «сказку про огонь». Во втором субтесте детям нужно было рассказать историю «про кого-то страшного, но чтобы история оказалась нестрашной». Предполагалось, что творческий ход может проявиться в тех способах, при помощи которых страшный персонаж будет «обезвреживаться» в истории. В третьем субтесте («Смешная история») ребенку предлагалось сочинить историю, чтобы рассмешить девочку, которую никто не может развеселить. Создавая этот субтест, мы основывались на данных многочисленных исследований, свидетельствующих о важности феномена смешного для культуры в целом и для детского развития в частности [1; 22; 23; 28; 32].

Ключ для анализа проявлений творчества в детских нарративах (методика «Три истории»)

Все детские истории анализировались с точки зрения двух составляющих творческих способностей: представленности в них символических образов и диалектических преобразований.

Символический образ как проявление творческих способностей в детских нарративах. Мы считали, что в истории присутствует символический образ, если в ней был одухотворенный объект, действующий в логике образа и несущий оценку автора, отражающий его переживания. При анализе детских историй мы считали, что о «действии в логике образа» можно говорить в том случае, когда чувственные детали объекта используются для разворачивания образа персонажа. Приведем пример такого символического образа: (Лука Б., 7 лет): «Это огонь. И он не умеет разжигаться. И его выгнали из дома. И за это он поджег дом. Все!» В этом случае огонь как персонаж делает именно то, что может сделать огонь, и в этом уже есть полная правда разворачивания образа в духе сказок Г.Х. Андерсена, где все персонажи, будь то швейная игла или кастрюля, выражая вполне человеческие страсти, действуют именно в логике чувственных характеристик предмета.

Диалектическое мышление как проявление творческих способностей в детских нарративах. Диалектические структуры проявляются в историях как противоположности и разного рода их взаимодействия: превращения, объединение, опосредствование. Мы выделили отдельный параметр «преобразование» для оценки проявлений диалектического мышления в детских нарративах: баллы начислялись за появление в тексте противопоставлений (поскольку это уже знак удержания противоположностей), за превращения (например, плохого огня в хороший, преобразование привычных отношений в отношения «наоборот» и пр.), а также за создание амбивалентных персонажей.

Во всех предложенных задачах есть та или иная возможность оперирования противоположностями. Так, при анализе субтеста «Огонь» мы анализировали, удается ли ребенку удержать амбивалентную природу огня, при анализе субтеста «Страшное — нестрашное» — удается ли совершить превращение страшного в нестрашное или создать амбивалентного героя (страшный персонаж ведет себя смешно, совершает добрые поступки или является маленьким). При оценке субтеста «Смешная история» были выделены две категории ответов-преобразований: «нарушение ожиданий» и «превращение». «Нарушение ожиданий» мы фиксировали в тех случаях, когда герой или объект вел себя не нормативным образом: сюда отнесли всякого рода падения, абсурд, преувеличения. «Превращением» считали создание «ситуации наоборот», где ключевое отношение было не просто другим, но именно противоположным по отношению к норме.

Приведем пример диалектических структур в историях. Субтест «Огонь» (Степан Т., 7 лет): «Польза от вулкана. Это вулкан. Но от него можно спасти население. Если пробурить там, где стекается лава, канавки и перенаправить их от города. Можно направить их в реку, если вода преграждает путь. Тогда вода и магма смешаются, нет, магма застынет и превратится в камень. И тогда по этому бетону могут ездить машины. Или можно направить в какой-нибудь засохший родник. Зарядят дожди — и тоже станет бетон. Все!». Ребенок берет опасный объект (вулкан) и создает ситуацию, в которой вулкан может приносить пользу: в истории разворачивается сюжет про слияние двух противоположных веществ и появление третьего.

Отметим, что несмотря на кажущуюся бесхитростность диалектических преобразований, они встречались в детских историях совсем не часто. Рассказывая про огонь, большинство детей характеризовали огонь только с одной стороны (чаще всего как только опасный), в субтесте «Страшное—нестрашное» персонаж так и оставался страшным (как искренне сказал один мальчик: «Я ничего не могу с этим сделать»), а смешная история оказывалась историей о смешном — например, о клоуне, но сами события истории смешными не были.

В качестве отдельного параметра рассматривалась структурность историй. Мы использовали хорошо апробированный при анализе детских историй подход У. Лабова и Дж. Валетски, в котором оценивается близость структуры истории к кульминационной (high point), т. е. присутствуют ли в ней завязка, кульминация, развязка [30, 31]. При этом для оценки развернутых историй мы учитывали введение дополнительных персонажей или событий, используя анализ В.Я. Проппа.

Дизайн апробации

Мы поставили задачу проанализировать, насколько результаты диагностики творческих способностей через нарративы будут согласовываться с другими результатами диагностики детского творчества по выделенным нами параметрам.

Во-первых, мы анализировали, как соотносятся преобразования в детских нарративах с результатами диагностики диалектического мышления с использованием методик «Что может быть одновременно» [8] и «Диалектические истории» [26]. Во-вторых, соотносили использование символа в детских историях с «символическим реализмом воображения» (методика «Чернильница» В.Т. Кудрявцева [14]). В-третьих, мы сопоставляли проявления разных аспектов детского творчества с успешностью выполнения фигурного субтеста теста Э.П. Торренса как диагностирующего умение достраивать деталь до нового целого и часто использующегося для диагностики детского воображения.

Также мы предположили, что валидность методики проявится в ее способности обнаружить значимые различия у детей из групп, контрастных по параметру качества образования. Все расчеты проводились на уровне значимости 0.05.

Характеристика выборки. Для исследования были выбраны подготовительные дошкольные группы двух московских школ, работающих по разным образовательным программам. Всего в исследовании приняли участие 28 детей из одной школы и 29 из другой. Предварительно в группах была проведена оценка внешними экспертами (лаборатория развития ребенка Института системных проектов МГПУ) с использованием двух инструментов: шкал ECERS-3 и шкал «Развитие творческих способностей». Первый инструмент оценивает, насколько образовательная среда (оборудование, материалы, взаимодействие детей и взрослых, количество времени на свободную деятельность, условия для развития речи и мышления и т. д.) ориентирована на поддержку детской самостоятельности и учитывает детские интересы и потребности. Второй инструмент был разработан лабораторией развития ребенка как «расширение» шкал специально для оценки условий для поддержки детского творчества [2].

Разница в баллах подсчитывалась с применением t-критерия Стьюдента и оказалась значимой на уровне 0,004. По шкале «Развитие творческих способностей» различия также оказались значимы (значимость 0,008 по t-критерию; 0,015 по Two Sample Wilcoxon rank sum test ). В детском саду с более высокими баллами по результатам внешней оценки существует традиция записывания детских историй, описанная выше, при этом нет традиционных занятий по развитию речи, условия для развития речи создаются в рамках разного рода событийных мастерских. Во втором детском саду такой традиции нет, детские истории никак не фиксируются, в программе есть традиционные занятия по развитию речи (по программе В.В. Гербовой). Таким образом, результаты количественного и качественного анализа позволяют считать группы, принимавшие участие в исследовании, контрастными по параметру качества образования в целом и условий для развития творческих способностей. В дальнейшем мы будем называть группу с более низким качеством образования группой 1, а группу с более высоким качеством образования группой 2.

Результаты исследования

Дискриминативность методики «Три истории». Мы проанализировали дискриминативность методики «Три истории», определив дельту Фергюсона на нашей выборке по каждому из трех параметров. Она оказалась высокой: по параметру «Символизация» — 0,86; по параметру «преобразование» — 0,95; по параметру «структура нарратива» — 0,96. Это означает, что методика способна дифференцированно оценивать выборку и различать степень представленности качества у испытуемых.

Корреляционный анализ показал наличие значимой корреляционной взаимосвязи между такими параметрами нарративов, как «символизация» и «преобразование» (коэф. кор. Пирсона — 0,54; P-value — 0,000013; коэф. кор. Спирмена —0,55; P-value — 0,000011; значимость на уровне 0,01).

При этом не обнаружилось значимых корреляций такого параметра историй, как «структура нарратива», ни с «символизацией», ни с «преобразованиями» в детских историях.

На рис. 1 представлена диаграмма результатов оценки детских нарративов по отдельным параметрам — «символизации», «преобразованию» и «структуре нарратива» в контрастных группах. Видно, что по использованию символа и преобразований — т. е. по кластеру «Творческие способности» — группа с более высоким качеством образования опережает группу с более низким качеством. Отметим при этом, что в отношении «структурности нарративов» дело обстоит наоборот — и различия также являются значимыми.

Небольшой размер выборки делает нежелательным использование Т-тест на критерий Стьюдента для проверки значимости различий, поэтому мы ограничились использованием Two Sample Wilcoxon rank sum test. Различия значимы для всех параметров оценки нарративов: для параметра «символизация» по Two Sample Wilcoxon rank sum test при P-value=0,032; для параметра «Преобразование» по Two Sample Wilcoxon rank sum test при P-value=0,029; по параметру «Структура нарратива» по Two Sample Wilcoxon rank sum test при P-value=0,00001.

Были обнаружены значимые корреляции по пара- метру «преобразования» в нарративах с результата- ми методик, диагностирующих диалектическое мыш- ление: «Что может быть одновременно» (коэф. кор. Пирсона — 0,38; P-value — 0,0036; коэф. кор. Спирмена — 0,41; P-value — 0,0016; значимость на уровне 0,01) и «Диалектические истории» (коэф. кор. Пирсона — 0,3; P-value 0,0292; коэф. кор. Спирмена 0,41; P-value — 0,0016).

Взаимосвязь результатов выполнения методики «Три истории» по параметрам «символизация» и «структура нарратива» с результатами диагностики диалектического мышления не является значимой. Это согласуется с результатами предыдущего исследования, в котором также структурность нарративов не коррелировала с результатами диагностики диалектического мышления [25].

Также не было обнаружено значимой корреляции результатов выполнения методики, диагностирующей «символический реализм воображения» («Чернильница», В.Т. Кудрявцева), и такого параметра, как «символизация» в методике «Три истории».

Общие результаты выполнения фигурного субтеста теста Э. Торренса коррелируют только с таким параметром детских историй, как «Структура нарратива» (коэф. кор. Пирсона — 0,38; P-value — 0,004; коэф. кор. Спирмена — 0,41; P-value — 0,002; значимость на уровне 0,01). При этом параметр «Структура нарратива» методики «Три истории» значимо коррелирует не только с общим баллом теста Торренса, но и с его отдельными параметрами — «Оригинальностью», «Гибкостью» и «Разработанностью».

Обсуждение

Мы обнаружили, что в нарративах, созданных при выполнении задания «Три истории», встречаются все три типа средств отражения реальности: символические, преобразующие и нормативные. Это говорит о том, что при сочинении историй дети вовлечены и аффективно, и интеллектуально.

Значимая взаимосвязь между такими параметрами методики «Три истории», как «символизация» и «преобразования», позволяет поставить вопрос о роли символа в отражении переходности и неопределенности. Это может означать, что символ позволяет выражать смыслы там, где еще нет готовых моделей (на что указывал, в частности, А.Ф. Лосев [16]). То, что эти два параметра, коррелируя между собой, при этом не коррелируют со структурностью созданной истории, позволяет предположить, что, во-первых, творческие способности выделяются в отдельный от нормативного кластер, а во-вторых, внутри этого кластера есть два качественно различающихся компонента — символический и знаковый. Этот факт согласуется с семиотическими исследованиями Ю.М. Лотмана, который говорил о биполярной структуре культурных феноменов [17].

Мы обнаружили, что в детском саду, где образовательная среда в большей степени ориентирована на поддержку детской инициативности и творческих способностей, символические и преобразующие средства встречаются в нарративах значимо чаще, что говорит о способности методики «Три истории» различать образовательные результаты детей, обучающихся по качественно различным образовательным программам. При этом тот факт, что в детском саду с более высоким качеством среды детям значимо реже удавалось создать хорошо структурированный развернутый нарратив, требует отдельного анализа. Можно предположить, что более высокий балл по «структурированности истории» иногда связан не столько с освоением культурной нормы сочинения историй, сколько с усвоением некоторого «нарративного шаблона».

Результаты методики «Три истории» по параметру «преобразования» (отражение в истории противоположностей и их взаимопереходов, превращений, амбивалентных персонажей и т. д.) коррелируют с результатами методик, диагностирующих диалектическое мышление («Что может быть одновременно» и «Диалектические истории»), что позволяет говорить о валидности методики «Три истории» для диагностики диалектического мышления. При этом, в отличие от перечисленных инструментов, методика «Три истории» позволяет выявить использование всех трех типов средств, что делает ее более экологически валидной.

Отсутствие при этом значимых корреляций символизации в нарративах с результатами диагностики феномена «символический реализм воображения», описанного В.Т. Кудрявцевым, позволяет сделать вывод о том, что создание художественного символического образа внутри нарратива подчиняется иным закономерностям, нежели создание образа при решении поставленной задачи.

В исследовании не было обнаружено корреляций фигуративного субтеста теста Э. Торренса с параметрами, которые мы отнесли к творческим способностям — с диалектическими преобразованиями и символизаций в детских историях; этот факт, с нашей точки зрения, объясняется качественным отличием форм опосредствования, которые были предметом нашего исследования, от понимания феномена креативности, лежащего в основе методики Э. Торренса. Наличие корреляции результатов выполнения фигуративного субтеста теста Э. Торренса с параметром «структура нарратива» позволяет предположить, что построение связного логичного текста требует умения соотносить отдельные элементы текста (завязку, кульминацию, развязку) и его целостный замысел, как в тесте Торренса необходимо умение увидеть исходный элемент в контексте нового целого. Эти результаты дают основание для дальнейших исследований психологических механизмов создания классической структуры нарратива.

Заключение

Результат апробации методики «Три истории» показал, что дети действительно включаются в процесс рассказывания с высоким уровнем мотивации, это позволяет рассчитывать на органичность смоделированной ситуации для исследования детского творчества и на релевантность нарративов для диагностики детского творчества.

Несмотря на то, что важность детских историй и рисунков для становления в будущем письма как культурной практики неоднократно отмечалась исследователями (см.: Л.С. Выготский [9], А.М. Лобок о рождении письма из практики коммуникации [15]), на сегодняшний день в рамках «занятий по развитию речи», с одной стороны, игнорируются детские истории, возникающие внутри режиссерской и ролевой игры и вместе с рисованием, а с другой стороны, акцент делается, прежде всего, на структуре нарратива, но не на его творческих аспектах. Подобное игнорирование может являться, в частности, одной из причин возникающих при освоении письменной речи сложностей с созданием авторского высказывания, о которых говорят исследователи [9; 19].

Важная для культурно-исторической психологии идея о ресурсности детства для развития творчества актуальна не только для построения современных образовательных практик, но и для понимания «идеальных форм» творчества.

 
Рис. 1. Сравнение средних баллов групп 1 и 2 по трем параметрам по методике «Три истории»

Литература

  1. Артемьева Т.В. Юмор детей: содержание конструкта и методика его оценки // Современное дошкольное образование. 2021. № 3(105). С. 46—59. DOI:10.24412/1997-9657-2021-3105-46-59
  2. Белолуцкая А.К., Воробьева И.И., Шиян О.А., Зададаев С.А., Шиян И.Б. Условия для развития творческих способностей ребенка: результаты апробации инструмента оценки качества образования в детском саду // Современное дошкольное образование. 2021. № 2(104). С. 12—30. DOI:10.24411/1997-9657-2021-10096
  3. Бессечес М. Диалектическое мышление и развитие взрослых. М.: Мозаика-Синтез, Московский городской ун-т, 2018. 566 с.
  4. Богоявленская Д.Б. Культурно-исторический подход к проблематике творчества // Культурно-историческая психология. 2007. Том 3. № 3. С. 67—71.
  5. Брофман В.В. Развитие детских видов деятельности // Деятельностный подход в образовании: монография. Книга 2 / Сост. В.А. Львовский. М.: Некоммерческое партнерство «Авторский клуб», 2019. С. 71—108.
  6. Брунер Дж. Культура образования. М.: Просвещение, 2006. 223 с.
  7. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Элементы «карнавальной культуры» в развитии ребенка-дошкольника // Вопросы психологии. 1994. № 2. С. 77—87.
  8. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление. Уфа: Вагант, 2006. 212 с.
  9. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1984. С. 244—268.
  10. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Перспектива, 2020. 125 с.
  11. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка (1928) // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1991. № 4. С. 5—18.
  12. Дьяченко О.М. Пути активизации воображения дошкольников // Вопросы психологии. 1987. № 1. С. 44—51.
  13. Крашенинников Е.Е. Вопросы диалектической психологии: курс лекций. М.: МГПУ, 2017. 156 с.
  14. Кудрявцев В.Т. Креативный потенциал ребенка. Опыт построения теоретико-экспериментальной модели [Электронный ресурс]. 2004. URL: https://tovievich.ru/book/voobragenie/5543-kreativniy-potentsial-rebenka-opit-postroeniya-teoretikoeksperimentalnoy-modeli-ii.html (дата обращения: 08.07.2021).
  15. Лобок А.М. Диалог с Л.С. Выготским по поводу письменной речи // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 41—53.
  16. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991. 525 с.
  17. Лотман Ю.М. Избранные статьи: в 3 т. Т. 1: Статьи по семиотике и топологии культуры. Таллин: Александра, 1992. 479 с.
  18. Мелик-Пашаев А.А. Художественная одаренность как возрастное явление [Электронный ресурс] // Теоретическая и экспериментальная психология. 2012. № 2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/hudozhestvennaya-odarennost-kak-vozrastnoe-yavlenie (дата обращения: 08.07.2021).
  19. Новлянская З.Н. О словесном творчестве дошкольников // Искусство в школе. 2019. № 1. С. 14—19.
  20. Осорина М.В. Рисованные истории в изобразительном творчестве детей и их зрительском опыте // Русский комикс. М.: Новое литературное обозрение, 2010. С. 107—170.
  21. Пиаже Ж., Инхельдер Б. Психология ребенка. СПб.: Питер, 2003. 160 с.
  22. Романова А.Л., Смирнова Е.О. Смешное и страшное в современной детской субкультуре // Культурно-историческая психология. 2013. Том 9. № 2. С. 81—87.
  23. Сингер Э., де Хаан Д. Играть, удивляться, узнавать. Теория развития, воспитания и обучения детей. М.: Мозаика-Синтез, 2019. 312 с.
  24. Трифонова Е.В. Режиссерская игра с опорой на рисунок как метод оценки познавательного развития ребенка дошкольного возраста: автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 2006. 27 с.
  25. Шиян О.А. Детские нарративы как возможный ресурс развития диалектического мышления старших дошкольников // Современное дошкольное образование. 2018. № 6(88). С.11—27. DOI: 10.24411/1997-9657-2018-10021
  26. Шиян И.Б. Предвосхищающий образ в структуре диалектического мышления дошкольников // Вопросы психологии. 1999. № 3. С. 57—67.
  27. Alexander P.A., Jetton T.L., White S.H., Parsons J.L., Cotropia K.K., Liu H.-C., & Ackerman C.M. Young Children’s Creative Solutions To Realistic and Fanciful Story Problems // The Journal of Creative Behavior. 1994. Vol. 28. № 2. P. 89—106. DOI:10.1002/j.2162-6057.1994.tb00723.x
  28. Coates E., Coates A. ‘My Nose is Running Like a Pound of Butter’: Exploring Young Children’s Humour // Early Child Development and Care. 2020. Vol. 190. № 13. P. 2119—2133. DOI:10.1080/03004430.2018.1561443
  29. Fehr K.K., Russ S.W. Pretend Play and Creativity in Preschool-Age Children: Associations and Brief Intervention // Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts. 2016. Vol. 10. № 3. P. 296—308. DOI:10.1037/aca0000054
  30. Labov W., Waletzky J. Narrative analysis: Oral versions of personal experience // Essays on the Verbal and Visual Arts / J. Helm (Ed.). Seattle, London: University of Washington Press, 1967. P. 12—44.
  31. McCabe A., Rollins P. Assessment of Preschool Narrative Skills // American Journal of Speech-Language Pathology. 1994. Vol. 3. P. 45—56.
  32. McGhee P.E. Development of the humor response: A review of the literature // Psychological Bulletin. 1971. Vol. 76. № 5. P. 328—348. DOI:10.1037/h0031670
  33. Mottweiler C.M. & Taylor M. Elaborated role play and creativity in preschool age children // Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts. 2014. Vol. 8. № 3. P. 277—286. DOI:10.1037/a0036083
  34. Nicolopoulou A. Young children’s pretend play and storytelling as modes of narrative activity: From complementarity to cross-fertilization? // Children’s Play, Pretense, and Story: Studies in Culture, Context, and Autism Spectrum Disorder / S. Douglas, L. Stirling (Eds.). New York; London: Routledge, 2016. P. 7—28.

Информация об авторах

Шиян Ольга Александровна, кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории развития ребенка НИИ урбанистики и глобального образования, Московский городской педагогический университет (ГАОУ ВО МГПУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3882-7965, e-mail: shiyanoa@mgpu.ru

Баранова Анастасия Александровна, АНО ДО «Волшебный возраст», Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1932-5318, e-mail: anastasiabaranova6783@gmail.com

Портал психологических изданий PsyJournals.ru — https://psyjournals.ru/journals/chp/archive/2022_n1/Shiyan_Baranova [Детские нарративы как пространство проявления и способ диагностики творческих способностей старших дошкольников // Культурно-историческая психология — 2022. Том 18. № 1]